Cet article est initialement paru dans le numéro 178 de la revue Actualité de la Formation Permanente, daté mai/juin 2002 Les enjeux économiques liés au développement de l'éducation et de la formation occupent les experts - peu nombreux, du reste - depuis déjà quelques années. L'arrivée des TIC (technologies de l'information et de la communication), leur intégration à des fins pédagogiques et organisationnelles dans les dispositifs de formation, ont fait naître certains espoirs quant à une diminution globale des coûts. Enjeux et difficultés Dans cette optique, la modernisation de la formation, suivant en cela le phénomène de modernisation industrielle, générerait une diminution des coûts unitaires (économies d'échelle, gains de productivité). Du côté des entreprises, où les directions des ressources humaines s'inscrivent de plus en plus dans des logiques de rationalisation des relations avec leurs fournisseurs, une telle hypothèse est évidemment bien reçue. Elle l'est également du côté des prestataires (de "e-learning"), pour lesquels une telle hypothèse, transformée en affirmation, constitue un argument commercial de poids. Ainsi, la question de l'économie des dispositifs de formation, envisagée selon les cas sous l'angle des coûts ou sous celui de la rentabilité de l'investissement, apparaît de manière récurrente dans les médias "spécialisés", dans les salons et autres conférences centrées sur la formation ouverte et à distance, la e-formation ou le "e-learning". Globalement, les outils de gestion utilisés par les opérateurs de formation sont très marqués par la logique de gestion administrative, et ce d'autant plus (et en toute logique) qu'ils relèvent davantage des décideurs publics, les logiques de subventionnement poussant en ce sens. C'est-à-dire que les opérateurs se situent davantage dans une optique de gestion budgétaire (consommer un budget composé de recettes, fixées pour une période donnée), que d'une gestion d'entreprise classique (dégager des produits la marge au-delà des charges). Pour ce qui concerne le secteur marchand de la formation, on peut noter que les prix sont davantage définis par le marché que par une réflexion sur les coûts. Il est intéressant de constater que cette question des coûts, posée avec acuité par l'arrivée massive des TIC, coïncide également avec l'intérêt prononcé de "nouveaux entrants" sur le champ de la formation et de l'éducation, s'inscrivant dans des logiques totalement marchandes. On peut voir là une des origines majeures de la récurrence de cette préoccupation : la dimension économique sur la FOAD et le "e-learning". Dans les pratiques, en tout cas pour celles qui ont pu être observées, la structuration et la qualité des outils de gestion de la FOAD mis en œuvre dans les organismes de formation (qu'ils soient privés, publics ou parapublics), les universités ou bien encore certaines entreprises, apparaissent très insuffisantes pour donner des résultats signifiants et servir utilement d'outils de décision. Dans un certain nombre de cas, c'est le système de gestion de la formation tout court (hors toute spécificité FOAD), très marqué par les modes et les pratiques de financement, qui fournit des données insuffisamment fiables pour pouvoir opérer ensuite de réels calculs économiques. A la lumière des investigations réalisées, force est de constater que l'essentiel de la réflexion et des contributions sur l'économie et le calcul des coûts se heurte à plusieurs écueils. Ces réflexions font l'économie de toute référence à un cadre théorique explicite, ce qui rend au final les résultats peu fiables et peu crédibles, et réduit de fait toute tentative de modélisation. Les glissements sémantiques, tout particulièrement celui concernant le retour sur investissement (ou ROI, return-on-investment), traduisent la faiblesse du cadre conceptuel auquel se réfèrent certains. Les critères retenus pour le calcul de la rentabilité par exemple doivent être identifiés pour que l'on puisse apprécier, mesurer la pertinence de telle ou telle démarche et des résultats induits et affichés. Or ces critères sont peu lisibles et souvent mal employés, alors que l'on annonce ici et là des chiffres laissant entendre que la FOAD favoriserait les retours sur investissement. Si l'on considère que l'investissement social ne doit pas être exclu de la rationalité de la rentabilité, qu'il absorbe des ressources, il faut alors déterminer comment on peut maximiser l'utilisation de ces ressources. Cela sous-entend, entre autres, que l'on s'intéresse au "rendement" des dispositifs et à la "performance pédagogique", et par conséquent à la création de valeur pour les clients usagers. Or que sait-on aujourd'hui de la valeur ajoutée de ces dispositifs au niveau pédagogique, si ce n'est des taux d'abandon assez considérables lorsque certaines variables, telles que l'accompagnement, sont peu prises en compte… Toutefois, l'exercice reste objectivement difficile car la mise à distance des apprentissages et l'ouverture des dispositifs tendent à brouiller les cartes, pour diverses raisons. A un niveau macro par exemple, la mise en œuvre de partenariats plus ou moins soutenus, construits, formalisés et opérationnels rend de plus en plus délicate l'identification des différentes sources de financement. A un niveau plus micro, la traçabilité des actions est parfois très réduite. L'intervention d'acteurs différents (télé-tuteur, animateur coordinateur, coach, homme ressources, encadrement intermédiaire, etc.), l'éclatement des espaces temps sociaux qui tend à abolir les frontières entre temps de travail, temps de formation et temps privé, le recours à de multiples situations d'apprentissages et à plusieurs types de ressources, la faiblesse des outils de suivi et de pilotage, accroissent considérablement les difficultés de mesure des différentes productions et activités réalisées dans le cadre des dispositifs.
|
Economie des dispositifs et calcul des coûts 
E-cri(t)s de Charlie 21
:
