On parle beaucoup de la dimension économique de la formation ouverte et à distance, de la e-formation ou du e-learning. Sachant que les dispositifs ainsi dénommés tendent à prendre presque systématiquement une forme mixte, voyons d'abord rapidement les raisons du brusque intérêt porté à cette question : quels sont les faits nouveaux justifiant l'urgence de cette réflexion ?
La conjugaison de trois phénomènes généraux a clairement joué un rôle essentiel en ce sens. Premier phénomène, la globalisation des échanges économiques et l'élargissement de la sphère marchande, met "sous pression" les secteurs relevant de la sphère publique, qui ne peuvent plus s'affranchir d'une réflexion économique. Second phénomène, l'accroissement des besoins de compétences et de savoirs (lié à l'accélération du changement au sein des organisations quelles qu'elles soient), qui s'opère dans un contexte de stabilisation de moyens (on peut difficilement dépenser plus). Enfin, troisième élément, l'avènement d'Internet, premier protocole universel de communication, potentiellement source d'économies d'échelle, qui peut de ce fait contribuer à l'accroissement de la productivité de nos systèmes. Autrement dit, le "changement de paradigme", fondateur de la FOAD, évoqué essentiellement aux plans organisationnel et pédagogique, vaut également pour la dimension économique.
Ce mouvement général, quasiment planétaire, rencontre une spécificité française qu'il convient parallèlement de souligner. Dans notre monde professionnel, les domaines de la formation et ceux de l'économie et la gestion entretiennent une relation très particulière, souvent ambigüe. Trois éléments principaux semblent concourir à cette ambiguité : la prégnance de la réflexion pédagogique, le cadre réglementaire spécifique de la formation continue et le poids historiquement dominant de la sphère publique. Explicitons-les rapidement. Par tradition, la formation est davantage l'affaire des pédagogues que celle des comptables ou des contrôleurs de gestion. Par tradition également, la séparation au sein des organisations (quel que soit leur statut) de la fonction de gestion et de celle de production de la formation, et le faible dialogue qu'elles entretiennent ne facilitent pas les échanges. Le cadre réglementaire quant à lui, est formé en France par les lois de 1971, constitutives de la formation professionnelle continue. Il a façonné, en définissant très précisément l'acte de formation, la formation continue et partant, sa dimension économique. Mais il a enfermé par la même occasion la notion de formation professionnelle dans des catégories administratives permettant de justifier de son imputabilité au titre de "dépense libératoire ". Conjugués à l'influence de la puissance publique dans le domaine de la formation d'adulte, ces deux facteurs ont institué une approche très particulière de la dimension économique. Celle-ci se traduit par une logique de la dépense s'appuyant sur une comptabilité budgétaire et non sur une logique d'analyse de coûts appuyée sur une comptabilité de gestion. Ce qui signifie que, dans le premier cas, on dépense un budget arrêté pour une période donnée en début d'exercice à l'échelle d'une organisation ou d'un segment de celle-ci ; que dans le second, on cherche à maximiser la marge opérée sur un produit ou un service déterminé.
Face à ces questions et à leur urgence, un certain nombre d'acteurs se sont mobilisés. Des différents travaux engagés, parmi les différentes approches possibles, une démarche semble se distinguer par sa pertinence, celle reposant sur la méthode dite ABC (" Activity Based Costing "). Au lieu de rattacher directement les coûts des ressources consommées aux produits, cette méthode propose de les rattacher à des activités, celles-ci étant ensuite rattachées aux produits qui les concernent. Elle part du principe selon lequel ce ne sont pas les produits qui consomment des ressources, mais les activités, et que ce sont les produits qui consomment des activités. L'intérêt de cette approche tient au fait qu'elle contraint à décortiquer les ressources consommées activité par activité, à s'interroger systématiquement sur leur volume et leur affectation, et donc à limiter au maximum les charges indirectes. L'agrégation finale des charges permet normalement de dresser un compte de résultat du dispositif, et ensuite s'il y a lieu, de calculer et de comparer des prix de revient. Cette approche, pour devenir réellement opérationnelle requiert au moins deux conditions : la définition du dispositif concerné et de ses frontières, préalable indispensable au recensement des activités d'une part ; la prise en compte de la dimension managériale du processus (dite ABM (" Activity Based Management ") d'autre part. En effet, cette démarche a un impact très direct sur l'organisation, la représentation que les salariés se font de leur travail et des activités qu'il comprend, et naturellement sur le reporting qu'ils en font (remontée des informations). Elle doit donc absolument être accompagnée par le management de façon très volontariste au sein de l'organisation.
Pour autant, la mise en place de ce type de méthode, et la détermination des coûts qu'elle autorise, si elle constitue le plus souvent un passage obligé, n'épuise évidemment pas la question du rapport entre les moyens financiers consentis et les résultats multiples de la formation, autrement dit plus largement, de la productivité ou du rendement d'un système ou d'un dispositif de formation.
Il s'avère du reste à l'observation que cette problématique relève de formes sensiblement différentes selon les situations ou contextes de la formation qu'il faudrait prendre le temps d'examiner précisément : public ou privé, organismes de formation ou entreprises, grandes ou petites organisations, types de formation, etc. Des travaux (1) montrent du reste l'acuité de cette question, en particulier dans le monde des grandes entreprises. Pour ces dernières, la question du calcul des coûts n'apparaît pas nécessairement prioritaire en tant que tel, d'une part parce qu'elles disposent de fourchettes et de repères leur permettant de mesurer les dérives éventuelles, d'autre part parce que les moyens en contrôle de gestion à mettre en œuvre apparaissent parfois supérieurs aux gains envisageables, mais aussi et surtout parce que ce qui les préoccupe vraiment, c'est l'analyse des gains comparés et plus largement du rendement des dispositifs. Mais là, nou
Vers une approche économique instrumentée de la formation ouverte et à distance 
